PISA!

Ako každý raz, keď sa zjavia výsledky PISA testov, objavia sa rôzne mediálne výstupy, ktoré s tragickou kadenciou hovoria o zlých úrovniach gramotností slovenských žiakov. Je to už takmer módou, najmä od tých, čo sa v školstve vôbec nevyznajú a čitateľskú gramotnosť vnímajú ako násobilku, ktorá sa len tak dostane do hlavy, najmä keď slovenské školstvo bolo dlhé roky nastavené inak. Vynikajúca zámienka kopnúť si do tých pár učiteľov, čo v katastrofálnych podmienkach zostávajú za ten ich pravidelne valorizovaný plat, ktorý ani zďaleka nemotivuje obetovať sa škole. Ak sú výsledky zlé, hľadá sa chyba v učiteľoch. Ak sa v niečom zlepšíme, už si to pripisuje ministerka za obrovské opatrenia, ktoré krvopotne vyprodukovali jej úradníci. Najnovšie sa hľadá príčina zlyhávania v sociálne znevýhodnených rodinách, ktoré aj v 21. storočí riešia oveľa závažnejšie až existenčné problémy ako nejaký rozvoj čitateľskej gramotnosti, čo je tiež dôsledkom dlhodobo antisociálnej politiky.
Avšak, za toto všetko sú zodpovední vládnuci, ktorí radi preberajú moderné pojmy a postupy, radi testujú, no neposkytujú taký servis a také opatrenia, aby sa učiteľ mohol venovať tomu, čo bolo kedysi jeho prvotným poslaním, t. j. vyučovaniu. Žiaľ, fetiš testovaní si osvojujú aj rôzni „experti“ z opozičných táborov.
Pokúsim sa objasniť problematiku PISA či iných testov a kontext testovania slovenských žiakov v niekoľkých bodoch:
1. Štruktúra testov PISA je iná ako celoslovenských testovaní, ktoré, síce veľkou obchádzkou, tiež overujú úroveň čitateľskej gramotnosti. PISA testy obsahujú aj dlhé texty a úlohy, na ktoré sa dá odpovedať aj vlastnými slovami, celými vetami a neobsahujú teoretické pojmy, sú zamerané výlučne na meranie čitateľskej gramotnosti. Naše obsahujú najmä krátke texty, umožňujú maximálne dvoj-trojslovnú odpoveď a sú prepletené s teóriou. Učitelia však zo strachu pred rebríčkami, vedením školy či pred verejnou mienkou vedú vyučovanie tak, aby ich pripravili na naše testovania, keďže práve ich výsledky rozlišujú „dobré“ a „zlé“ školy. Teda naši žiaci sa vplyvom „závažnejšieho“ celoslovenského testovania pripravujú na iný typ testu a poväčšine nemajú skúsenosť s položkami PISA testov. Okrem toho PISA testuje gramotnosti, ktoré však nie sú iba predmetom slovenčiny, ale prierezovou témou všetkých vyučovacích predmetov. U nás sa čitateľská gramotnosť vníma iba ako záležitosť slovenčiny, čo je závažný omyl, ktorý môže skresliť výsledky žiakov v PISA. Ak si pripočítame to, že rôzne metodiky píšu o celoslovenských testovaniach, v príručkách máme len úlohy podobné NÚCEM testom, v školách sa neaplikuje model úloh čitateľskej gramotnosti podobný PISA testom. Aj to môže spôsobiť zlyhávanie žiakov, nie však vinou učiteľov, ktorí sú doslova nútení viesť kult núcemáckych testov, keďže sa ich výsledky zverejňujú, hoci sa nimi kvalita školy nedá merať.
2. Určite nepopieram, že sa vzťah žiakov k čítaniu stráca. Často je jediným miestom, kde sa číta, škola. Avšak aj v nej nie sú pripravené podmienky na dôslednejšie, pravidelnejšie či hlbšie rozvíjanie čitateľskej gramotnosti. Máme síce k dispozícii desiatky textov v učebniciach, avšak sú zväčša umeleckého pôvodu alebo nie sú prototypové, aktuálne, ba svojím obsahom sú nezaujímavé pre danú vekovú kategóriu. Niekedy sú aj neucelené, príliš krátke alebo je nevhodne vybraný úryvok z dlhšieho textu. Ak chceme pristúpiť k textu z hľadiska čitateľskej gramotnosti, musíme odhodiť teóriu a plne sa venovať vnímaniu textu. To si však vyžaduje časový priestor a skrátenie štátnych vzdelávacích programov tak, aby popri rozvíjaniu čitateľskej gramotnosti nemuseli učitelia doháňať kvantum učiva, ktoré pozastavia kvôli intenzívnejšej práci s textom. Pripomínam, že žiaci pracujú s rôznorodými textami, aj s vecnými.
3. Veľmi ľahko sa hovorí o výsledkoch testovania, ešte ľahšie sa interpretujú a vyvodzujú z nich závery. Avšak celá tá situácia súvisí s triviálnymi praktickými podmienkami vyučovania. Predstavme si priemerne zarábajúceho učiteľa s pedagogickou praxou, ktorý chce pracovať aj nad výšku vlastného platu a chce rozvíjať gramotnosti žiakov, na ktoré sa vďaka rôznym testovaniam už niekoľko rokov tlačí. Tak si to priblížme. Ak sa chceme venovať čitateľskej gramotnosti, je potrebný metodický materiál. Dajme tomu, že vďaka internetu niečo nájdeme. Potom potrebujeme text. Najlepšie sú živé, didakticky nespracované reálne texty. To by bola tá ľahšia fáza. Potom nasleduje vyučovacia hodina. Ak sa chceme venovať čisto čitateľskej gramotnosti, musíme na danej hodine odložiť teóriu, resp. ju aplikovať v požadovanom rozsahu, nie ju vykladať. Text potom treba dôkladne prečítať so žiakmi, rozčleniť ho na menšie časti, parafrázovať ho a pod. Za predpokladu, že máme v triede nadpriemerných žiakov, mohli by sme sa dostať k analytickejšej časti hodiny, k rozboru textu. Až v tejto fáze sa bližšie pozrieme na vnútorné významy textu a na vyvodzovanie rôznych sémantických záverov. Ak chceme, aby žiaci pochopili túto prácu, treba im vysvetliť, ako sme riešili rôzne úlohy, ako sa vyvodzuje z textu, ako ho interpretujeme, ako v ňom hľadáme významy. Takéto úlohy sú rôzneho druhu, zaberú veľkú čas hodiny. Za predpokladu ideálneho zloženia triedy by sa na hodine mohli stihnúť dva texty. Nezabúdajme na to, že žiaci sa budú pýtať, budú chcieť diskutovať, povedať názor. Tak sa to predsa požaduje, nie? Ide však o ďalšie potrebné zdržanie. Aby takáto práca s textom priniesla svoje ovocie, je potrebné sa jej venovať pravidelne. Problémom však je, že v osnovách je síce čitateľská gramotnosť zdôrazňovaná, avšak vytláča ju dôraz na pojmy, údaje a informácie, ktoré zase vyžadujú slovenské testy. Jednoducho, nie je časový priestor na rozvíjanie kompetencie, za ktorú sme kritizovaní. Opakujem, že ideálny stav triedy je skôr výnimkou, máme čoraz viac detí, ktoré potrebujú na obyčajné pochopenie textu oveľa viac času.
4. Čítanie a čitateľská gramotnosť sa najlepšie rozvíja pri mimočítankovom čítaní, keď žiaci dostanú úlohu prečítať rovnakú knihu. A tu už narazíme na problém, ktorý v zahraničí nepoznajú. Nemáme toľko exemplárov titulu pre každého žiaka. Najbližšie knižnice majú tieto knihy rozchytané, teda keby mal aj žiak záujem čítať, nedostane sa k nim. Učiteľ môže zadať každému žiakovi inú knihu, no musel by každú knihu poznať a rozoberať jej text individuálne, keďže iní žiaci by ho zrejme nepoznali (zase čas). A opäť pripomeniem nedostatok času na prácu so širším knižným textom. V zahraničí rozoberajú jeden text aj niekoľko týždňov, no u nás by sme tým riskovali zaostávanie v učive. Majú tam však k dispozícii exemplár pre každého študenta. Takúto samozrejmosť v našich školách v porevolučnom školstve nemáme. A nútiť žiakov cestovať po knižniciach alebo si kupovať knihy nemôžeme.
5. Problémom je aj to, že čítanie nie je v popredí voľnočasových aktivít žiakov. Ak aj je, málokedy sa s čítajúcimi deťmi realizuje rozhovor o čítanom texte, čím by sa efektívnejšie rozvíjala čitateľská gramotnosť. Práve naopak, neraz deti nedostávajú spätnú väzbu a nedokážu spracovať čítané texty, čo nie je dobré. Tu by som však neobviňoval len rodinu. A z vyššie uvedených dôvodov ani nie školu, v ktorej aj mnohí nečitatelia musia čítať. Spoločnosť nabehla na digitálne technológie a multimédiá, čo sa na jednej strane masívne podporuje vzdelávacími politikami, no na druhej strane sa kritizuje, že žiaci nečítajú. Isto, pohľad na dieťa ponorené myšlienkami do ťukania na mobile vyznieva tragicky, no pravdepodobne sa s rovnakými technológiami bude stretávať v pracovnom živote a v čoraz viac zdigitalizovanej spoločnosti. Kniha tak čelí obrovskej konkurencii a jej propagácia vyznieva niekedy, obzvlášť u detí, anachronicky. Aj na základe vlastných skúseností môžem konštatovať, že žiaci sa v neskoršom veku k čítaniu vrátia. Čo však spravíme dovtedy? Má škola presadzovať anachronizmus čítania a dostávať sa do protikladu s požiadavkami modernej spoločnosti? Som presvedčený, že práca s textom a čítanie majú byť súčasťou osnov. Avšak je nutné, aby boli na to vytvorené podmienky tými, čo sa oháňajú kritikou výsledkov testovaní.
6. Čítanie s porozumením je do istej miery retardujúcim prvkom na hodine. Ak sa mu chceme dôsledne venovať, nedá sa ísť na to rýchlo, ako som uviedol vyššie. Každé zamyslenie o texte si vyžaduje spomalenie. No vďaka explózií informácií majú žiaci k dispozícii množstvá textov, a ak ich chcú kvantitatívne selektovať v prospech svojich komunikačných zámerov, nie je vždy dobré venovať každému z nich podrobnú pozornosť (nedá sa čítať všetko). Pri všetkej dôležitosti čítania s porozumením je rovnako dôležité učiť deti vyberať si texty, posudzovať ich podľa ich rámcových znakov, nie iba ich podrobným štúdiom, učiť ich rýchlemu čítaniu. Aj vo svete dospelých zažívame priam nevyhnutnosť selektovať. Informačná expanzia môže rôznym spôsobom zaťažovať konzumenta informácií.
7. Ľahko sa vyhovoriť na sociálne podmienky detí, ak sú výsledky z testovaní zlé. V súčasnosti prežívame krízu rodiny, deti sú často pod tlakom rozvodov a hádok rodičov, prípadne sú neschopní „didakticky“ sa o ne postarať. Čítanie musí byť motivované aj rodinou. A hlavne, je potrebné sa o prečítanom s deťmi rozprávať. Teda vyžaduje si to istý čas. Ale kde ho vziať? Rodičia sú doma okolo 16. Potrebujú si vydýchnuť. Potom si s mladšími deťmi robia úlohy. No a potom čítanie. Knihu musí poznať aj rodič dieťaťa. A musí aspoň minimálne poznať didaktiku čitateľskej gramotnosti. Aby to malo efekt, mal by sa čítaniu s dieťaťom venovať aspoň tri razy do týždňa. A to hovoríme o ideálnej rodine. Ak však v rodine niečo škrípe, tak čítanie s porozumením nie je na prvom mieste. A príčiny škrípania sú už otázkami sociálnej oblasti. Bez reálnej a citeľnej podpory rodiny je školské vyučovanie čitateľskej gramotnosti neúplné. No rodičia pedagogicky menej rozvinutých detí často riešia závažnejšie problémy, ktoré im odoberajú energiu na doučovanie svojich potomkov.
8. Ľahšie je to u stredoškolákov. Tam sa vracia k čítaniu, viac sa číta. Určite nie vďaka zle zostavenej povinnej literatúre, ktorá skôr odrádza stredoškolákov. Čítanie sa akosi spája s vyšším vekom, keď si už žiak sám vyberá kultúru a knihy. Na druhej strane zase veľkú časť študentov na pomedzí detstva a dospelosti neprinútime čítať, nemajú k tomu vzťah, čo však neznamená, že nečítajú. Len sa venujú textom z vlastného odboru. A ak nečítajú vôbec, stojí za úvahu, aká bude ich perspektíva. Tú však nepredpovedia testy čitateľskej gramotnosti.
9. Vzťah k čítaniu sa u deti zhoršil, čo však môže byť dôsledkom negatívneho postoja vlád k školstvu, vzťahom celej spoločnosti k čítaniu, dôsledkom poklesnutej kultúry či vzdialenosťou knižnice. Významný je aj vplyv médií, ktoré preferujú audiovizuálne informácie a žiaci ich uprednostňujú. (Napr. preferencia filmovo spracovaných kníh.) Poviete si, rovnaké je to aj u zahraničných žiakov. Tu však treba opäť pripomenúť odlišné podmienky, systémy a podpory vyučovania.
10. Aj keď si nemyslím, že sa naša generácia nezaoberala v školách čitateľskou gramotnosťou, jej novodobé zvýraznenie sa datuje asi od roku 2000, keď sa zaviedli testy PISA. Slovensko na ne nabehlo o tri roky. Ale bez metodickej pomoci, didaktických a knižných materiálov, bez školení. Tak, ako sme v školstve zvyknutí. Niečo sa zavedie, no bez potrebného servisu. A všetko tak leží na pleciach preťažených, demotivovaných či zle zaplatených učiteľoch. Tí robia, ako vedia a je jasné, že bez pomoci potrvá, kým prídu na to, čo štát vlastne chce. A medzitým sa menia ministri a každý z nich chce niečo iné.
Čitateľská gramotnosť sa objavila ako módny pojem. Kde sa vzala potreba porovnávať jedinú kompetenciu v rôznych krajinách, kde je z rôznych dôvodov rôzna úroveň školstva, ťažko povedať. Kde sa vzala myšlienka, že nižšia úroveň čitateľskej gramotnosti, je najzávažnejším problémom školstva. Máme rôzne osobnosti, ktoré neprešli tortúrou testovaní a pritom vytvorili mnohé hodnoty. A neustále takéto osobnosti vznikajú. Ak niekto nerozumie návodu, lekárskemu predpisu alebo zákonu, nemusí to vždy súvisieť iba s negramotnosťou, ale aj s nekvalitou východiskového textu alebo prílišnou pojmovou nasýtenosťou. Ak žiak základnej školy nerozumie rozprávke, nechápe jej posolstvo, môže to súvisieť s tým, že ho nezaujala, že sa prebrala tradičným vyučovacím rýchlikom alebo nerozumie slovenčine, lebo patrí k národnostnej menšine, ktorej vyučovanie slovenčiny stagnuje, čo sa zase rieši testami (pribudnutie nahrávky do celoslovenských testovaní) ako donucovacími prostriedkami drilovať menšiny v podmienkach spomenutých vyššie. Ak žiak alebo študent neporozumie textu, tak to buď nepotrebuje, alebo sa naučí porozumieť pri ďalšom vzdelávaní, alebo poprosí o pomoc, alebo sa jednoducho túto kompetenciu napriek snahám školy nenaučí. A nedonúti ho ani akési testovanie, ktoré je len hrozbou pre učiteľov a dôvodom na nepremyslené zásahy politickej moci do školstva. Tá si neuvedomuje, že nemôžeme sa dostať na piedestál nejakého abstraktného rebríčka tak, že podsunieme školám nové povinnosti, no ignorujeme podmienky, v ktorých sa tie povinnosti majú realizovať. Myslime aj na to, že vplyvom toho, čo sa v našej spoločnosti deje, slovenský žiak fakt nemá dôvod vyplniť text čo najlepšie, aby bola vláda spokojná. Sú to v podstate pre nich dobrovoľné testy, za ktoré nehrozí známka, nič sa z nich o sebe nedozvedia, výsledky z nich nejdú na prijímačky. Dobre vieme, akoby sa dospelí zachovali, keby písali text, čo má takýto charakter a je nezáväzný. V krajine, kde sa obchádzajú pravidlá a v spleti zlých zákonov sa hľadá ľahšia cesta, je odpoveď jasná. .
Testovanie čitateľskej či iných gramotností má široký kontext, ktorý sa médiami a najmä politikmi účelovo vynecháva. Nehovoriac o tom, koľko inštitúcií si zdôvodňuje existenciu vymýšľaním testov a koľko inde potrebných peňazí sa v procese testovaní preleje. Asi sa nedočkáme rácia v národnom i medzinárodnom kontexte a testy budú pokračovať, rozšíria sa a bude sa nimi čoraz viac na nás tlačiť najmä tými, ktorí nariekajú nad rôznymi rebríčkami, lebo sa objavili v médiách. A pritom sa úplne vytláča dôraz na dôležitejšie ciele vyučovania, ktoré by si mal osvojovať žiak 21. storočia. Napriek tomu, že sa všade zdôrazňuje individualizmus, humanizmus, hodnoty, vďaka testovaniam sa škola stala vzorkou, žiaci respondentmi a učitelia otrokmi štatistického dekonštruktivizmu školy.